Puhun ja osallistun (PunOS)

Piilo-opetussuunnitelma heijastuu pedagogiikkaan.

Piilo-opetussuunnitelmalla tarkoitetaan kaikkia niitä koulun ja opettajien vakiintuneita normeja ja asenteita, jotka ohjaavat oppimista vaikka niitä ei ole kirjoitettu viralliseen opetussuunnitelmaan.

Silti ne heijastuvat pedagogiikkaan. Jos esimerkiksi opettajan taustaoletus on, että lapsen kulttuuri-identiteetille ei tarvitse antaa tilaa, tilaa ei sille myöskään anneta ja lapsen kulttuuri-identiteetti alistetaan opettajan käsittämän normaaliuden alle.

Koulu ei voi koskaan olla neutraali. Elämme esimerkiksi kiinteästi kiinni paikallisissa opetussuunnitelmissa ja peilaamme oppimista suhteessa vuosiluokkien tavoitteisiin.

Onko kuitenkaan kaikille samanlainen tasa-arvoista? Esimerkiksi arvioinnissa mittaamme homogeenisesti osaamista. Koska osaamisen kriteerit ovat samat, maahanmuuttajataustainen oppilas näyttäytyy heikommalta suhteessa muihin. Rakennamme opettajina lapsen ennusteen tai ennakko-oletuksen, jolla on tilastojen mukaan taipumus toteutua.

Lapset ovat lähtökohtaisesti hyvin erilaisissa tilanteissa ja se täytyy hyväksyä siirtämättä sitä kuitenkaan lapsen osaamisen tai oppimiskyvyn potentiaaliin. Lapsi on kokonaisuus ja tämän kokonaisuuden ymmärtäminen ja hyväksyminen asettaa maahanmuuttajataustaisen lapsen tasa-arvoiseen asemaan luokan muiden oppilaiden rinnalle, arvottamatta taustojen moninaisuutta.

Opettajan piilo-opetussuunnitelma saattaa myös edellä mainitun esimerkin tavoin murentaa ajatuksen opetuksen dialogisuudesta ja vastavuoroisuudesta. Kuinka opetus voi olla dialogista, jos opettajien asenne mitätöi lasten kulttuuri- ja elämismaailman?

Tätä taustaa vasten omassa opettajuudessa tulisi alituiseen pohtia sitä, näemmekö oppilaan kyvyt kielitaidon tason läpi? Osaammeko tukea oppilaan vahvuuksia vai annammeko piilo-opetussuunnitelman toteuttaa itsensä?

Oppimisen prosessi voidaan ajatella yhtälöksi, jossa identiteettipanos ja kognitiivinen panos yhdistetään.

Hyvällä opettajalla on kyky popularisoida oppikirjan tietoa oppilaille ymmärrettävällä kielellä. Esimerkiksi savolaisopettaja voi opettaa biologiaa savoksi, ja siten tehdä tiedollisen sisällön oppilailleen lähestyttävämmäksi ja arkisemmaksi. Näin hän tarjoaa savoa kotikielenään puhuville oppilaille samastumiskohdan koulun tietoainekseen.

Monikielinen oppija tarvitsee niin ikään samastumiskohtia kirjatietoon voidakseen omaksua sitä. Oppiminen on prosessi, jossa oppija sulattaa kognitiivista ainesta osaksi maailmantietoaan. Oppiminen edellyttää tietoa mutta myös tiedon hyväksymistä osaksi omaa maailmankuvaa.

Oppimisen prosessi voidaan ajatella yhtälöksi, jossa identiteettipanos ja kognitiivinen panos yhdistetään. Oma kieli, tuttu puhumisen tapa voi olla oppimiseen tarvittava identiteettipanos, johon voidaan lisätä  tiedollinen aines. Oppimisen yhtälö voidaan kuvata vaakamallina, jossa vaa’an on pysyttävä tasapainossa, jotta oppiminen onnistuu.

Tilanteessa, jossa opettaja ei osaa oppilaiden identiteeteille tärkeitä kieliä, on oppimisen yhtälön toteutumiseen kiinnitettävä erityistä huomiota. Kasvatushistoriasta voidaan lukea sekä hyviä että huonoja esimerkkejä oppimisen yhtälön toteutumisesta.

Koulun dilemma löytyy jatkuvuuden ja muutoksen tasapainoilussa: kuinka paljon tulee istuttaa lapseen olemassa olevia normeja? Toisaalta, kuinka paljon tulisi opettaa kyseenalaistamaan ja muuttumaan?

Koulun dilemma on kuitenkin jatkuvuuden ja muutoksen tasapainoilussa: Kuinka paljon tulee istuttaa lapseen olemassa olevia normeja? Toisaalta, kuinka paljon tulisi opettaa kyseenalaistamaan ja muuttumaan?

Juhlaperinteiden viljeleminen kouluarjessa nähdään usein juuri koulun sosialisaatiotehtävän kautta. Juhlapedagogiikassa koulun sosialisaatio- ja muutostehtävän välinen ristiriita hälvenee, kun kannattelemme suomalaisen kalenterivuoden juhlia ja tuomme rinnalle luokka- ja kouluyhteisön eri uskonnot ja kulttuurit. Otamme maailman mukaan kouluun sellaisena kuin sen haluaisimme nähdä ja kokea. Koulun tulisi olla todellinen elämisyhteisö lapsille ja arjessa tulisi pysähtyä lapsille merkityksellisten asioiden äärelle.

Koulujen juhlakulttuuri otetaan pitkälti annettuna, itsestäänselvänä osana kalenterivuotta. Juhlat tulisi kuitenkin nähdä todellisina oppimistilanteina. Juhlat tuovat parhaimmillaan kokemuksellista sisältöä kouluarkeen ja tukevat opetusta.

Juhlissa yhdistyvät koulun yksilölliset  ja yhteisölliset tavoitteet. Oman juhlan merkitykselliseksi nostaminen vahvistaa oppilaan osallisuutta luokkayhteisössä ja tuo positiivisella tavalla erilaisuuden esiin. Itselle merkityksellistä juhlaa esittelevä lapsi on aina asiantuntija, oman kulttuurinsa ja uskontonsa autenttinen kokija. Juhla on aina myös luokan ja koulun yhteisöllinen tapahtuma, jossa oppimiskokemus muodostuu  yhdessä tekemisestä, tulkitsemisesta ja jakamisesta.

Juhlat ovat myös tiedollisten ja taidollisten tavoitteiden osalta kokemuksellista oppimista, jossa esimerkiksi lasten kielellinen maailma kehittyy.  Siinä on väistämättä mukana dialogisuus, jossa jokainen (opettaja erityisesti) on oppijana ja maailman tutkijana.

Juhlat koulun toimintakulttuurin rakentajina tulee suunnitella, valmistella ja lopuksi arvioida. Juhlien valmisteluprosessi saattaa lapsille muodostua itse juhlaa tärkeämmäksi, kun selvitämme, mihin ko. juhla liittyy, miksi juhlaa juhlitaan, mikä siinä on merkityksellistä, valmistelemme koristeita, suunnittelemme tarjottavia, musiikkia ja ohjelmaa. Opettajana tiedotan myös vanhemmille juhlasta. Tässä olisi hyvä mahdollisuus rohkeammin avata luokan ovet yhteistyölle kodin, koulun ja ympäröivän yhteisön kesken.

Esimerkki: Maatullin ala-asteen koulu

Koulussa juhlittiin syyskuun puolessa välissä muslimien Eid Al-Adha-juhlaa. Muslimioppilaat valmistautuivat kertomaan luokalle juhlasta: miksi ja miten Eid Al-Adhaa juhlitaan,  millaisia perinteitä eri perheillä on, miten juhliminen eroaa lasten kotimaassa ja Suomessa. Kaikki luokan oppilaat toivat kouluun herkkuja ja osallistuivat jo siten luokkakaveriensa merkittävään päivään.

Oppitunnilla käytiin yhdessä läpi sovituksen juhlan ajatusta ja yhtymäkohtia Raamatun arkkikertomukseen esikoisen uhraamisesta sekä uhrirituaalin merkityksestä luokan eri uskonnoissa. Luokassa katselimme kuvia miten muslimit ympäri maailmaa juhlivat Eid Al-Adhaa. Seuraavana päivänä juhlan sisällöstä keskusteltiin uudestaan ja näin opettaja pystyi arvioimaan, kuinka hyvin oppilaat olivat sisäistäneet opitun. Seuraavaksi oppilaat odottavat Aleksin Kiven päivää ja suomalaisen kirjallisuuden juhlaa.

Yksi tapa konkretisoida juhlapedagogiikkaa ovat juhlakalenterit, jotka oppilaat rakentavat luokkien seinille.

Kalentereihin kootaan lukuvuoden kuluessa luokassa olevien eri kulttuurien ja uskontojen juhlat. Jokainen oppilas miettii omaan kulttuuriin ja/tai uskontoon kuuluvia merkittäviä juhlapäiviä. Niistä lapsi tekee pienet symboliset merkinnät osaksi kalenteria käyttäen mahdollisuuksien mukaan myös omaa kotikieltään. Kalenteri elää ja täydentyy lukuvuoden kuluessa. Näin nämä erityiset päivät ja oppilaiden kielet tulevat luontevaksi osaksi luokan arkea.

Kun oppilas tulee keskelle vierasta kulttuuria, jonka kieltä ja tapoja hän ei tunne, ja vastavuoroisesti uudet luokkakaverit eivät tunne hänen taustaansa, oppilas saattaa kokea erilaisuuden ja ulkopuolisuuden tunteita. Tällöin oppilaan oppijaidentiteetti ja pystyvyyden tunne saattaa murentua.

Opettajina emme välttämättä tiedosta tätä elävää monimuotoisuutta, joka on päivittäin keskellämme tutun suomalaisen perinnekulttuurin ja kalenterisyklin rinnalla. Koulu on kuitenkin jokaisen lapsen nykyistä elettyä elämää ja siellä tulee tunnustaa myös monikulttuurisen lapsen arkinen kokemusmaailma. Meidän opettajina on annettava tilaa tälle vuorovaikutukselle.